W logice, a także w filozofii nauki sprawdzanie jest jedną z najbardziej podstawowych odmian rozumowania obok wnioskowania, dowodzenia i wyjaśniania. Według Kazimierza Ajdukiewicza (1890-1963) sprawdzanie jest czynnością zapośredniczoną poprzez zdanie. Jeżeli więc za przykład zdania weźmiemy wyrażenie „a jest b”, to jego sprawdzenie dokona się poprzez rozwiązanie zadania, którego słownym sformułowaniem będzie pytanie rozstrzygnięcia „czy a jest b?”. Na tak postawione pytanie możemy udzielić dwóch następujących odpowiedzi: „a jest b” albo „a nie jest b”, do czego podstawą stanie się stwierdzenie prawdziwości lub fałszywości pewnych następstw wyprowadzonych ze zdania „a jest b”. Innymi słowy, cała procedura sprawdzania zasadza się na trzech zasadniczych fazach: 1) postawienia pytania rozstrzygnięcia, w którym dociekamy, „czy a jest b?”, 2) wyprowadzenia ze zdania „a jest b” jakichś następstw (potencjalnych i dających się przewidzieć konsekwencji) i 3) uznania lub odrzucenia tych następstw. Wnioskowanie (inferencja), które prowadzi do odrzucenia lub uznania tych następstw, a co za tym idzie także do odrzucenia lub uznania sprawdzanego zdania, może przebiegać dwojako: 1) od odrzucenia następstw do odrzucenia racji, czyli w sposób dedukcyjny lub 2) od uznania następstw do uznania racji, czyli w sposób dedukcyjny albo redukcyjny, przy czym ten pierwszy ma miejsce wtedy, gdy następstwa są równoważne ze zdaniem sprawdzanym, a drugi wtedy, gdy następstwa nie są równoważne ze zdaniem sprawdzanym.


Tak pojmowane sprawdzanie występuje w dwóch podstawowych rodzajach: sprawdzania pozytywnego i sprawdzania negatywnego. Pierwszy z rodzajów może polegać na weryfikacji lub konfirmacji. Weryfikacja jest silniejsza od konfirmacji, albowiem jest całkowitym sprawdzeniem zdania, dającym gwarancję prawdziwości. Jej stosowalność ogranicza się w zasadzie do matematyki, logiki i nauk aksjomatycznych. Trzeba jednak pamiętać, że terminem „weryfikacja” oznacza się czasami, mniej precyzyjnie i raczej w znaczeniu zbliżonym do potocznego, szerszą rzeczywistość, jaką stanowi ogół odmian sprawdzania empirycznego, a nawet wszystkie typy uzasadniania. Konfirmacja okazuje się być natomiast czymś słabszym niż weryfikacja, gdyż oznacza sprawdzenie częściowe, które nie daje gwarancji prawdziwości zdania, twierdzenia czy teorii. Oprócz sprawdzania pozytywnego występuje także sprawdzanie negatywne. W jego ramach mówi się o dyskonfirmacji i falsyfikacji, a czasami też o koroboracji. Sprawdzanie negatywne – najogólniej rzecz ujmując – to wykazywanie fałszywości danego twierdzenia jeszcze nieuznanego za fałszywe (czyli falsyfikacji) lub czynność zmierzająca do zredukowania stopnia jego pewności na podstawie jego logicznych następstw (czyli dyskonfirmacja). Falsyfikacja wiąże się z wykazaniem fałszywości, czyli obaleniem danego twierdzenia (na przykład prawa nauki) lub zbioru twierdzeń (na przykład teorii naukowej). Dyskonfirmacja jest zaś zmniejszeniem stopnia pewności (uzasadnienia czy wiarygodności) danego twierdzenia, prowadząc do jego osłabienia i podważenia (nie jest jednak tożsama z całkowitym jego zanegowaniem). Wspomniana wcześniej koroboracja to natomiast nieudana próba falsyfikacji jakiegoś twierdzenia. Z koroboracją teorii czy hipotezy mamy do czynienia wtedy, gdy nie udało się wykazać jej fałszywości, choć chciano to zrobić. Karl Popper (1902-1994) mówi o tego rodzaju teoriach jako „zahartowanych” ze względu na negatywny rezultat procedury falsyfikującej, jak również zaleca, aby w nauce dążono do budowania takich hipotez i teorii, które są falsyfikowalne. Innymi słowy, chodzi o to, aby były one skonstruowane tak, iż do pomyślenia są sytuacje, które zadałyby im kłam. Hipotezy bądź teorie, które w nieskończoność mogłyby być ratowane jakimiś „pomocniczymi wytrychami” i pokrętnymi dookreśleniami, są – zdaniem Poppera – nieprzydatne z punktu widzenia postępowania naukowców. Nawiasem mówiąc, z tej właśnie racji austriacki filozof nauki krytykował marksizm i psychoanalizę. Dla myśliciela były one nienaukowe, ponieważ nie sposób było sobie wyobrazić stanu, którego dostrzeżenie obaliłoby głoszone w ich ramach twierdzenia. Należy też pamiętać, że teoria „zahartowana”, czyli taka, która okazała się odporna na próby falsyfikacji, może zostać podważona w przyszłości, gdy wystąpią niesprzyjające jej okoliczności i stany rzeczy. Oznacza to, że wiedza naukowa nie ma charakteru absolutnego i jest niejako tymczasowa, „na próbę”.
Mówiąc o sprawdzaniu ma się w dużej mierze na myśli przede wszystkim sprawdzanie empiryczne. Tego rodzaju sprawdzanie, co znamienne, nie jest czynnością li tylko myślową, ponieważ wiąże się z konfrontacją danego twierdzenia z faktami empirycznymi (doświadczeniem). Twierdzenia, które opierają się bezpośrednio na doświadczeniu, uzasadnia się poprzez obserwację (czynność wspartą na sądach postrzeżeniowych, które formułowane są jednak przy wykorzystaniu jakiegoś komponentu teoretycznego), pomiar (czynność angażującą aspekt ilościowy i określającą pewne wielkości określonego przedmiotu czy zjawiska w rodzaju długości, szerokości, odległości, wieku czy masy wyrażone za pomocą liczby) lub eksperyment (będący celowym wytworzeniem przedmiotu lub zjawiska, aby poddać go obserwacji, który dokonywany jest w warunkach kontrolowanych przez badacza kierującego się określonymi regułami teoretycznymi).


Sprawdzanie empiryczne co do zasady obarczone jest zawodnością. Odwołuje się wszakże do następstw empirycznych. Aby dokonać takiego sprawdzenia, musimy zaangażować nasz aparat sensoryczny. Zmysły, bo o nie tu chodzi, nierzadko wprowadzają nas zaś w błąd. Ponadto to, co percypujemy, rozmaicie jest interpretowane w zależności od stanu psychofizycznego podmiotu, a także kontekstu biograficzno-kulturowo-historycznego, w jakim funkcjonuje. To samo zdarzenie może być zatem różnie odebrane przez poszczególne podmioty poznające, jako że nałożą one na nie odmienne – przynajmniej po części – filtry interpretacyjne. Jesteśmy bytami przygodnymi i wielorako ograniczonymi, co sprawia, że również nasze procedury sprawdzania okazują się ułomne. Zresztą nawet, gdyby sprawdzanie empiryczne przynosiło pewne rezultaty, zaś naukę dawało się rozumieć jako zbiór wiedzy apodyktycznie pewnej (jak utrzymuje się na gruncie tzw. certyzmu), to i tak świadczyłoby to mimo wszystko o ograniczoności człowieka, gdyż nie przekreślałoby faktu, iż wiedzę zdobywać musi on za pośrednictwem rozumowań, a nie – jak czynić może to tylko Bóg – w jednym akcie, w którym obecne są dla Absolutu wszystkie informacje, włącznie z tym, co choćby możliwe.
W szerszym sensie sprawdzania dokonujemy nie tylko w nauce, lecz także w życiu codziennym. Sprawdzamy takie czynności, jak na przykład zamknięcie drzwi, wyłączenie gazu, nakarmienie kota, ciśnienie w oponach czy konsystencję stolca. W takim potocznym rozumieniu dokonujemy swoistego sprawdzania efektów naszych zwykłych czynności. Często nie jest to sprawdzanie jakoś szczególnie zreflektowane, a tym bardziej dokonywane z dużą dozą pieczołowitości. Określone procedury sprawdzania – skądinąd nader zabawne, ułomne i nękające jednostkę – wypracowały również organy represji (prokuratura, sądy czy policja). Faktycznie jednak w ich wypadku, nawet jak na ograniczone możliwości rodzaju ludzkiego, sprawdzanie okazuje się zaledwie marną karykaturą kanonów metodologicznych, o jakich mówi się we współczesnej filozofii nauki. Co do zasady przedstawiciele aparatu represji, jako że nie są ludźmi wolnymi, lecz tylko bezwolnymi sługami instytucji państwa, niewykazującymi zdolności do samodzielnego i krytycznego myślenia, nie mogą też dokonywać efektywnych i poważnych czynności sprawdzania. Oceny, które wydają (zwane postanowieniami lub wyrokami), są więc bezwartościowym bełkotem mającym na celu dawać upust sadystycznym skłonnościom społecznym (do tego sprowadza się w istocie to, co zwiemy karaniem i wymiarem sprawiedliwości). Z uwagi na ich bezwartościowość epistemiczną, a nierzadko też zwyczajną nonsensowność, mówiąc o sprawdzaniu efektów, nie będziemy w dalszej części niniejszej pracy odnosić się do tego rodzaju aktywności.
O ile wszelkiego rodzaju sprawdzanie empiryczne (w szerokim sensie jest nim, jak wyżej wykazano, nie tylko sprawdzanie naukowe, ale też to, które odnosi się do życia codziennego) jest zawodne, to sprawy inaczej mają się z dowodzeniem, czyli rozumowaniem (wnioskowaniem) dedukcyjnym. Zasadza się ono na uwierzytelnianiu prawdziwości danego twierdzenia, które nie zostało jeszcze uznane za prawdziwe, w oparciu o inne twierdzenia, które wcześniej uznano za prawdziwe (na przykład aksjomaty). Uzasadnianie dedukcyjne odznacza się niezawodnością logiczną, gdyż wnioskowanie przebiega w nim od racji do następstwa, a prawdziwość racji pociąga prawdziwość następstwa.
To, co na temat sprawdzania można powiedzieć z perspektywy logiczno-filozoficznej, nie jest całkiem różne od sprawdzania efektów nauczania/kształcenia rozważanego w dydaktyce. Jednym z kluczowych elementów edukacji jako takiej, niezależnie od szczebla i kontekstu geograficzno-historycznego, jest sprawdzanie efektów, jakie w jej trakcie zostały wygenerowane. Każdy, kto edukował się w szkole lub uniwersytecie, ewentualnie bodaj obserwował, jak rzeczywistość nauczania wygląda, mógł dostrzec, że prędzej czy później dochodzi tam do czynności weryfikowania tego, ile dana jednostka podporządkowana temu procesowi wie lub potrafi zrobić (nie tylko w sensie teorii, ale też aktywności praktycznej). Wydaje się, że już społeczności pierwotne, doskonaląc swe umiejętności i działając w pewnych kooperujących grupach, musiały przekazywać sobie określone informacje czy sposoby radzenia sobie z przeciwnościami losu. Zachodziła potrzeba swoistego dzielenia się wiedzą choćby z uwagi na przesłanki natury praktycznej. Aby dana wspólnota mogła przetrwać, jej mniej doświadczeni epistemicznie i życiowo adepci musieli rozszerzać swoje (szeroko rozumiane) umiejętności. Bez sprawdzania efektów (zazwyczaj przeprowadzanego przez tych, którzy wiedzy i umiejętności mieli więcej niż inni członkowie społeczności) trudno byłoby ocenić, na jakim poziomie rozwoju społecznego, moralnego, intelektualnego i fizycznego znajduje się dane indywiduum. W pewnym rudymentarnym stopniu takiego sprawdzania dokonują też (przynajmniej niektóre) gatunki zwierząt. Niewątpliwie właśnie dzięki obserwacji kotka wybiera odpowiedni moment, w którym może przestać opiekować się młodymi. W jakimś więc stopniu – pamiętając o analogicznym rozumieniu tego wyrażenia – możemy powiedzieć, że sprawdza efekty dotychczasowego rozwoju kociąt.
Przyjmuje się, że jedną z zasad, na jakich wspiera się współczesna dydaktyka, jest zasada efektywności kształcenia. Działalność dydaktyczna, podobnie jak każda inna świadomie zorganizowana i intencjonalnie podejmowana aktywność, powinna być rozpatrywana w kategoriach efektywności. Oznacza to, że jej ocenę należy uzależniać od tego, na ile jest ona wydajna i prowadzi do dobrych efektów. Przy czym zasadę tę realizuje się nie tylko pod kątem skuteczności, ale też ekonomiczności. Chodzi zatem o to, aby działalność dydaktyczną ekonomizować. Mówiąc o ekonomizacji procesu dydaktycznego nie mamy na myśli jedynie redukcji kosztów, ale po prostu – w szerokim sensie tego terminu – wybieranie najskuteczniejszego (najlepszego) spośród możliwych działań ze względu na założony cel oraz warunki, jakie osiągnięcie tego celu mogą utrudniać. Dąży się do tego, aby przekazywanie wiedzy i przyswajanie jej przez uczniów/studentów/kursantów było jak najsprawniejsze.


Sformułowanie poziomu efektywności kształcenia w aspekcie skuteczności wymaga precyzyjnego i stosownego do potrzeb doprecyzowania celów kształcenia. Cele określają, co powinno się osiągać po zakończeniu realizacji jakiegoś przedmiotu nauczania czy etapu edukacji. Wskazują ponadto, jakie zmiany osobowości uczniów/studentów/kursantów zamierza się osiągnąć. Są swoistym drogowskazem, który ma usensowniać proces kształcenia i pomagać zrozumieć tak nauczycielom, jak i nauczanym, do czego dążą za sprawą swej aktywności i jaki stan usiłują urzeczywistnić. Bez uprzedniego określenia celów kształcenia i zrozumiałego zakomunikowania ich, trudno byłoby wymagać osiągnięcia takich czy innych efektów nauczania. Krótko mówiąc, zasady gry – także na niwie edukacyjnej – muszą być jasne i oznajmione wszystkim „graczom”.
Pryncypium efektywności kształcenia nakazuje nauczycielom (w tym także wykładowcom akademickim), aby podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych pamiętali o celach zajęć i dążyli do ich zrealizowania. Wiąże się to z funkcjonowaniem i optymalizowaniem rozmaitych czynników, które liczą się (bezpośrednio lub pośrednio) w procesie kształcenia. Czynnikami bezpośrednimi są, między innymi, metody pracy nauczycieli, czas poświęcony na realizację poszczególnych zadań dydaktycznych, treści kształcenia czy wykorzystywane środki/pomoce dydaktyczne. Czynnikami pośrednimi okazują się natomiast faktory takie, jak na przykład poziom intelektualny uczniów i nauczycieli, warunki środowiskowe czy infrastruktura szkolna/uniwersytecka.
Mówiąc o efektywności kształcenia, nie można oczywiście zapominać o kwestiach natury finansowej. Zasadę efektywności kształcenia można w związku z tym rozpatrywać także w kontekście czysto ekonomicznym, gdzie analizuje się koszty kształcenia. Warto zaznaczyć, że nieuchronnie rosną one wraz z implementowaniem nowoczesnych technologii mających wspierać proces dydaktyczny (komputeryzacja, techniki wideo, środki multimedialne czy łącza internetowe). Przy przestrzeganiu tej zasady powinno się pilnować, aby ponoszone koszty miały racjonalne uzasadnienie i wynikały z celów kształcenia, autentycznie służąc ich realizacji.
Szkoły i uczelnie, aby usprawnić proces kształcenia, a wręcz w ogóle go umożliwić, muszą sformułować odpowiednie programy kształcenia. W przypadku wielu krajów, w tym Polski, ramy dla takich programów nakreślają stosowne przepisy prawne. W Polsce, jeśli chodzi o uczelnie wyższe, reguły te określa Krajowa Rama Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego. Zgodnie z najczęstszym rozumieniem przez efekty kształcenia pojmuje się zasób wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych uzyskiwanych w procesie kształcenia w systemie studiów (w tym także studiów doktoranckich i tzw. szkół doktorskich).
Pomocną bazą teoretyczną przy formułowaniu zarówno celów, jak i efektów kształcenia okazuje się klasyczna już dla dydaktyków i pedagogów taksonomia Blooma. W latach pięćdziesiątych XX wieku opracował ją amerykański psycholog i pedagog Benjamin Bloom (1913-1999), chcąc dzięki niej dookreślić różne kategorie celów, jakie przed uczniami stawiają nauczyciele. Bloom swą taksonomię podzielił na trzy sfery celów: poznawczą, afektywną i psychomotoryczną, co – nawiasem mówiąc – w pewien sposób koresponduje z duchowo-psychiczno-cielesną naturą człowieka, jaka ukazuje się na drodze refleksji filozoficznej. Z racji tego, że ludzie posiadają bogatą sferę emocjonalną (uczuciowo-afektywną), to również i ją w toku swego osobniczego rozwoju mogą modyfikować. Najogólniej rzecz ujmując, zdaniem Blooma, każda jednostka (w tym także uczeń w procesie nauczania) coś postrzega (jest to warunkiem wstępnym uczenia się), reaguje/odpowiada na bodźce (dzięki czemu jej uczestnictwo w kształceniu nie jest wyłącznie bierne, ale też aktywne), wartościuje (ocenia wartość obiektów, zjawisk i informacji, z jakimi ma do czynienia), organizuje treści, z jakimi się styka (przetwarza, porównuje i opracowuje to, co do niej dociera), a ponadto charakteryzuje dostępną sobie poznawczo rzeczywistość (opisuje ją, ale też sama wykształca w sobie jakąś cechę lub cechy jej tylko właściwe). Ze względu na to, że każdy człowiek jest także bytem przestrzenno-czasowym (fizycznym), rozwija również jakieś umiejętności w domenie psychomotorycznej. Wobec tego ludzie percypują (postrzegają coś przy wykorzystaniu aparatu sensorycznego po to, aby prowadzić taką czy inną aktywność ruchową), wykształcają dyspozycje do określonego działania (angażującego także władze lokomotoryczne), w kontrolowany sposób reagują na dane sytuacje (skuteczność w tym zakresie zwiększając poprzez praktykę), przyzwyczajają się do pewnych reakcji (stają się one dzięki temu ich nawykiem i mogą być wykonywane mechanicznie, a przez to szybciej i prościej), reagują kompleksowo (wykonują złożone czynności mechaniczne wymagające skomplikowanych ruchów i ich skoordynowania), adaptują się (przystosowują) do konkretnych warunków danego miejsca i czasu (przynajmniej w granicach swoich możliwości) i wykazują mniejszą lub większą kreatywność (co przy okazji odróżnia ich od komputerów, które co do zasady spontaniczności i kreatywności nie przejawiają).
Choć w przypadku niektórych kierunków technicznych, artystycznych, medycznych czy sportowych, gdzie ważne są praktyka i konkretne umiejętności w zakresie manipulowania określonymi narzędziami, sprzętem i/lub własnym ciałem, duże znaczenie posiada rozwijanie sfery psychomotorycznej (częściowo też afektywnej), to jednak – zwłaszcza w tradycyjnym modelu kształcenia uniwersyteckiego – szczególną rolę odgrywa rozwijanie tego, co Bloom określa mianem domeny poznawczej, czyli po prostu wiedzy. Adept danej dziedziny wiedzy w myśl wskazań amerykańskiego psychologa i pedagoga powinien więc w toku kształcenia zyskiwać następujące poziomy, do których kolejno zaliczają się: 1) wiedza, 2) zrozumienie, 3) zastosowanie, 4) analiza, 5) synteza i 6) ocena.
Przyglądając się nieco uważniej wyróżnionym powyżej poziomom, należy zauważyć, że uczeń/student powinien – w myśl tego, co przedstawia Bloom – przywoływać pewne informacje i fakty, po prostu je pamiętając. Winien więc coś potrafić zdefiniować, opisać, wyliczyć, rozpoznać, znaleźć, nazwać, powtórzyć czy wskazać. Nabyte informacje powinien on jednak nie tylko pamiętać, ale też właściwie interpretować i rozumieć, potrafiąc powiązać określone fakty, wyjaśnić je, rozróżnić, zakwalifikować czy wpisać w szersze ramy pojęciowe bądź kontekstowe. Warto również – i do tego też powinien zmierzać proces dydaktyczny – aby uczeń/student po zakończeniu procesu kształcenia umiał uzyskane informacje zastosować w nowych sytuacjach i wykorzystać je przy rozwiązywaniu problemów. Chodzi tu nade wszystko o to, aby to, czego się nauczył, potrafił też wdrażać i wiązać z praktyką. To, co poznaje, powinien także odpowiednio analizować, rozbijając dostępne mu informacje na elementy składowe i odnajdując ich wewnętrzne powiązania. Nieobca winna mu być ponadto zdolność syntetyzowania (łączenia) poszczególnych elementów w całość, dlatego ważne jest, aby informacje streszczał, rekonstruował, kompilował, uzasadniał, podsumowywał i organizował w sensownie powiązane kompleksy (odpowiednio strukturyzował). To wszystko jednak nie wystarcza, gdyż powinien on również posiadane informacje ewaluować ze względu na dany cel, umiejąc coś oszacować, ocenić, obronić, skrytykować, wspierać rzeczową argumentacją oraz polecać lub odradzać.
Rzecz jasna, dopasowanie efektów kształcenia musi być zgodne z danym obszarem, poziomem i profilem studiów. Odpowiednio do tego powinno się też przeprowadzać sprawdzanie owych efektów. Różne są obszary wiedzy ludzkiej, a w zależności od tego także kierunków kształcenia. Jedne mają profil bardziej praktyczny (zawodowy), a inne większy nacisk kładą na teorię (często mówi się wówczas o profilu ogólnoakademickim). Każdorazowo przyjmuje się jednak, że główną motywacją do uczenia się studentów jest spodziewanie się weryfikacji efektów uczenia się, co najpoważniejszy wymiar przybiera zazwyczaj w postaci egzaminu.
W rzeczywistości akademickiej spotykamy się najczęściej z takimi metodami weryfikacji efektów kształcenia (tak na poziomie przedmiotu, jak i szerszego modułu), jak: 1) egzamin (ustny, opisowy lub testowy), 2) zaliczenie (ustne, opisowe lub testowe), 3) kolokwium (przy którym możemy szukać analogii z popularnymi szkolnymi kartkówkami), 4) przygotowanie referatu, 5) przygotowanie projektu, 6) obronę projektu i 7) wykonanie sprawozdań laboratoryjnych (w przypadku studentów poszerzających swą wiedzę w zakresie nauk empirycznych). Nieodłącznym elementem studiów jest także realizacja praktyk studenckich, z których studentów rozlicza się bardzo często na podstawie wypełniania dzienniczka praktyk i przygotowywania sprawozdań z praktyk. Widzimy więc, że sposobów na sprawdzenie umiejętności studenta jest bardzo wiele, a podstawowymi typami są w tym zakresie sprawdziany pisemne i ustne. Sprawdzianami pisemnymi mogą być przy tym tak różnorodne rodzaje zadań, jak eseje, testy (z pytaniami otwartymi lub zamkniętymi, a nawet z pewną ich kombinacją) czy raporty. Z kolei sprawdzianami ustnymi mogą być rozmowy egzaminacyjne (w ich wypadku pytania można zadawać na rozmaite sposoby), aktywność studenta podczas wykładu/ćwiczeń czy obrona pracy/projektu, gdzie pytania ogniskują się wokół przygotowanej uprzednio przez studenta wypowiedzi pisemnej. Osobną kategorią są rozmaite sprawdziany praktyczne, mające duże znaczenie zwłaszcza w przypadku kierunków zawodowych. Swoistym podsumowaniem pracy, jaką student włożył we własny proces kształcenia w ciągu całego okresu jego dotychczasowego trwania jest obrona pracy dyplomowej, która również okazuje się sprawdzeniem efektów nauczania. Reguły oceniania i waloryzowania efektów kształcenia w każdym z wymienionych wyżej sposobów muszą być oczywiście zrelatywizowane do szczebla studiów, specjalizacji, a nade wszystko dziedziny wiedzy.


W praktyce edukacyjnej, tak na etapie nauczania szkolnego, jak i uniwersyteckiego oraz rozmaitych kursów doskonalących, nader często zapomina się jednak o tym, że proces uczenia się jest przede wszystkim wydarzeniem na płaszczyźnie osobowej i międzyosobowej. W procesie kształcenia bierze udział człowiek jako konkretne indywiduum, które – wedle określenia polskiego personalisty Wincentego Granata (1900-1979) – stanowi jednostkowy substancjalny i całkowity podmiot cielesno-duchowy zdolny działać w sposób rozumny, dobrowolny i społeczny (w celu harmonijnego ubogacania siebie i ludzkości w zakresie całego bytu). Podmiot ten aktualizuje w sobie nie tylko intelektualność, ale posiada też bogatą sferę emocji i jest uwikłany w świat materii. Żyje wśród innych i wespół z innymi, uczestnicząc w pewnym dramacie. Potrafi wznosić się ponad przyrodę, transcendując ją w aktach miłości, wolności i poznania, ale bywa też wieloma czynnikami – w tym swoją cielesnością i ogólną niedoskonałością – ograniczany. Krótko mówiąc, popełnia błędy, za co każdorazowo ponosi tylko część – mniejszą lub większą, ale ciągle część – odpowiedzialności.
Prawda ta nie przestaje obowiązywać w sferze edukacji, gdzie dostrzeżenie jej powinno odgrywać kluczową rolę przy wszelkich czynnościach oceniania i sprawdzania efektów kształcenia. Tworzone normy i wzorce sprawdzania efektów nauczania mają charakter ogólny, przynajmniej w tym sensie, że odnoszą się do wszystkich uczniów/studentów. Realnie w procesie dydaktycznym bierze jednak udział konkretna i jednostkowa osoba ludzka. Każda taka osoba jest jedna i niepowtarzalna, stając wobec bycia twarzą w twarz sama i wnosząc w swoje zmagania własne problemy, słabości, ułomności, schorzenia, utrudnienia i dysfunkcje. Jest całkowicie jasne, że nawet dwóch studentów o zbliżonych poziomie intelektualnym i przebiegu kariery szkolnej/akademickiej/zawodowej nie możemy ocenić tak samo, jeśli pierwszy ma ułożone i w miarę szczęśliwe życie osobiste (przyzwoite warunki materialne, satysfakcjonującą sieć relacji rodzinno-towarzyskich, niezłe zdrowie i partnerkę), a drugi boryka się z licznymi przeciwnościami losu i samotnością. Nadto nawet ten, który dysponuje wszystkim tym, co intuicyjnie rozumiemy pod hasłem „dobrych warunków do nauki”, może mieć chwilowe trudności, które zdeterminują lub bodaj częściowo uwarunkują jego przygotowanie się do danego testu, egzaminu czy innego rodzaju sprawdzianu.


Musimy wreszcie pamiętać o czymś, co skrótowo można by nazwać „tajemnicą ludzkiego wnętrza”. Nie mamy dostępu do cudzych myśli, a tym samym nigdy w pełni doskonale nie jesteśmy w stanie drugiego człowieka ocenić. To, co o nim wiemy, bierze się głównie z przejawów jego zachowania i sfery jego zewnętrzności. Ocenianie zatem nigdy nie powinno być surowe, kategoryczne i niemiłosierne. Warto, aby odznaczało się wyrozumiałością, empatią i pokorą ze strony oceniającego/sprawdzającego. Tym bardziej, że wątpliwe jest samo to, czy jest ono w ogóle z wyłuszczonych powyżej względów zasadne i sprawiedliwe.

1 KOMENTARZ

  1. Współczesne kształcenie w naszej części świata coraz rzadziej kieruje się opisanymi tutaj, wydawałoby się że w sposób oczywisty słusznymi pryncypiami, a to za sprawą wspomnianego nawiasem marksizmu, który to znów czerpie z niemogącej się pogodzić z prawdą szkoły talmudycznej.

Dodaj Komentarz

Wpisz komentarz!
podaj swoje imię